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Sviluppare l'intelligenza - tam tam 37 - 2012
di Paolo Augugliaro
 
L'idea che si ha comunemente dell'intelligenza, è che sia una caratteristica innata, che si ha o non si ha. "E' una persona intelligente .. o .. poco intelligente", che si sente a volte dire, suona in tal senso, come un marchio indelebile che, al pari delle fattezze fisiche o del carattere, appare attaccato all'individuo come un qualcosa di connaturato e di inesorabile. L'intelligenza, che in tal modo assurge a dote intrinseca dell'individuo, più che al comportamento, viene cioè percepita nell'immaginario collettivo, come una qualità immutabile, un monolite, che nessuno può minimamente scalfire o modificare nella forma. Forse per questo e forse anche per l'imbarazzo che ne consegue nell'andare o nell'inviare ad un corso di formazione sull'argomento, i seminari che si attivano sul tema del Problem Solving non sono certo quelli più scelti, rimanendo nei cataloghi come un'appendice utile ma non proprio indispensabile, cui attingere solo nel caso di una conclamata carenza.
Ma è veramente così? E' cioè l'intelligenza un qualcosa di immutabile?
 
COS'E' L'INTELLIGENZA
Un primo passo che ci sembra opportuno fare nella direzione della chiarificazione del tema, è di definire cosa si intenda per intelligenza. L'intelligenza, secondo Binet e Simon, i precursori delle attuali misure del Quoziente intellettuale, è l'abilità di adattare se stessi all'ambiente (Anastasi, 1985; Novaga e Pedon, 1977). Non diversamente Piaget, il ben noto psicologo studioso del fenomeno dal punto di vista evolutivo, definisce l'intelligenza come l'abilità di adattare se stessi alle situazioni nuove (Petter, 1961). Ben noto nei suoi studi, il concetto di assimilazione con cui sostanzialmente inglobiamo ciò che non conosciamo negli schemi già consolidati ed il concetto di accomodamento, attraverso cui, viceversa, modifichiamo o creiamo nuovi schemi concettuali, utili ad adattarci all'ambiente. Conferma questa visione dell'intelligenza come una capacità adattiva dell'individuo, Wechsler (l'autore dell'attuale misura del Quoziente Intellettuale) che, nel tentativo di dare una visione ancor più esaustiva, propone la definizione di " .. attitudine globale dell'individuo ad agire secondo uno scopo, a pensare razionalmente e ad affrontare efficacemente il proprio ambiente e quindi quale capacità di trarre vantaggio dall'esperienza". Se anche tali definizioni ci restituiscano una visione pratica dell'intelligenza, esse non ne caratterizzano però l'essenza, lasciando chi si trova a confrontarsi con il problema, nell'indefinito. La mancanza di un chiaro orientamento su cosa costituisca il fulcro dell'intelligenza, ha posto chi per primo ha dovuto fornire risposte sul tema, nella condizione di ricorrere alle manifestazioni esteriori di tale fenomeno, misurando cioè le capacità espresse ed osservabili. Binet, incaricato infatti, agli inizi del secolo dal Ministero della Pubblica Istruzione francese, di separare i "normali" dai "meno dotati", per la creazione delle classi differenziate, pensò di strutturare una serie di prove di rendimento, che richiamavano le difficoltà insite nel percorso scolastico, divise per età. Tale test, che costituisce il primo reattivo di intelligenza, prevedeva di conseguenza, per la maggior parte, prove di comprensione verbale ed in misura minore prove di abilità numerica e di utilizzo di concetti astratti. Le attuali misure dell'intelligenza o di Quoziente Intellettivo non sono di fatto distanti dal test di Binet; le scale WAIS (Wechsler Adult Intelligent Scales) infatti, sono costituite da dieci prove, di cui 5 basate sulle abilità verbali (cultura generale, comprensione, ragionamento aritmetico, analogie, vocabolario) e le restanti 5 sulle capacità pratiche (tra cui l'associazione di numeri e simboli, il completamento di figure, il disegno con i cubi, il riordinamento di figure e la ricostruzione di figure). La differenza delle WAIS rispetto al Binet, almeno nella sua forma originaria, è che propone il concetto di Quoziente Intellettuale calcolato come performance nelle prove di età mentale, diviso per l'età cronologica per 100.
  
IL CONCETTO DI STILE COGNITIVO
La definizione dell'intelligenza, così come sopra riportata, se pure ha reso possibile quantizzare il fenomeno, non ha però contribuito a spiegarne l'essenza o la dinamica di funzionamento. Stabilire se una persona possiede o meno certe capacità, se può essere utile ai fini selettivi, non aggiunge infatti, nulla sul perché tale persona sia intelligente o meno e sulla possibilità che questa ha di migliorare. Si ha in tal senso una visione "piatta" della persona in termini di livello, che con difficoltà ci aiuta a sviluppare le sue capacità. Fornisce per primo una visione qualitativa dell'intelligenza Meili (Meili, 1930; vedi anche Zazzo 1961 pag.157 e Falorni, 1961 pag.289) che pur, non discontandosi da una misurazione psicometrica delle capacità, fatta per tramite di reattivi di livello, organizza la sua visione in un modello a quattro punte dove, accanto alla presenza di un'intelligenza analitica, opposta ad un'intelligenza inventiva, annovera un'intelligenza astratta, opposta ad un'intelligenza concreta (vedi figura 1).
sviluppare lintelligenza fig 1

Fig. 1 - Il modello di Meili

Il profilo che egli traccia sulla base dei risultati dei reattivi specifici di ognuna di tali capacità, fornisce un'idea dell'orientamento della persona, potendosi così avere una persona dal pensiero analitico-astratto piuttosto che analitico-concreto, inventivo-concreto piuttosto che inventivo-astratto. La visione di Meili, se anche interessante sotto il profilo della caratterizzazione delle qualità, non fornisce spiegazioni sul funzionamento della mente. Tramite la sua visione si hanno infatti capacità diverse, che composte in diversa misura (ma non si sa come) producono le diversità tra gli individui. Un interessante tentativo nella direzione di una spiegazione del fenomeno è quello proposto da Sternberg che, inserendosi nel filone concettuale di Myers (nota per il Test Myers Briggs Type Indicator), Gregorc, e Kagan (Giusti, Pacifico, Staffa, 2007), propone il concetto di stile di pensiero (Sternberg, 2000; Sternberg e Swerling, 1997). Tale "stile", che l'Autore caratterizza come una "preferenza", assume un'importanza fondamentale suggerendo non già una visione statica dell'intelligenza, fatta di capacità, quanto invece un'idea dinamica di strategia di soluzione dei problemi. Centrale nel pensiero di Sternberg è la concezione della mente quale struttura autoregolata da funzioni. Una prima funzione che egli definisce legislativa, ha a che fare con il formulare, l'immaginare ed il programmare. Chi privilegia tale funzione, secondo Sternberg, adotta in genere uno stile di pensiero di tipo inventivo, trovando maggiore facilità nel creare, dare struttura e modellizzare. Una seconda funzione della mente, che egli chiama esecutiva, ha a che fare con il realizzare. Chi privilegia tale funzione, secondo Sternberg, ama eseguire e trova pertanto piacere nel realizzare i compiti che gli vengono assegnati. Un'ultima funzione, che egli chiama giudiziaria, consiste infine nel giudicare, valutare e confrontare. Chi privilegia tale funzione, secondo l'Autore, ama analizzare e confrontare, trovando nella riflessione il proprio punto di approdo. Ne scaturiscono tre diversi stili di pensiero, in realtà non distanti dalle capacità proposte da Meili, che egli definisce inventivo-creativo, pratico-contestuale e analitico-critico.

VALENZA OPERATIVA DELLO STILE COGNITIVO
Il valore di tale concettualizzazione sta proprio nell'essenza di stile quale preferenza, essendo cioè possibile accogliere o viceversa rifiutare una strategia di pensiero, sulla base di una considerazione di opportunità. Tale visione, in cui è intelligente chi meglio adatta il proprio modo di pensare al contesto, assume importanza per la sua flessibilità, essendo scontato che una persona non abbia doti innate ed immutabili e che, al contrario, possa cambiare stile o modo di pensare, in ragione delle necessità. Fondamentale in tale visione dell'intelligenza quale stile di pensiero, è ovviamente la comprensione delle determinanti, potendo la loro manipolazione determinare il cambiamento. Un'interessante teoria esplicativa delle determinanti è quella proposta da Chiu, Hong e Dweck che individuano nell'intelligenza, come stile di pensiero, un qualcosa di indistinto o intimamente connesso con la personalità. (Chiu, Hong e Dweck 2000). Secondo tale modello, lo stile di problem solving che caratterizza ciascuno di noi, se è da un lato il derivato dei processi mentali di base o metacapacità legate alla comprensione e soluzione dei problemi e delle conoscenze nel tempo acquisite, è dall'altra il frutto delle motivazioni che spingono e danno energia all'azione (vedi figura 2).
 
 sviluppare lintelligenza fig.2
 Fig.2 - Il modello integrato di intelligenza e personalità  
 
 Più sono forti le motivazioni e più saranno puntuali e finalizzate le capacità di problem solving; viceversa meno saremo motivati alla soluzione e più il nostro "motore", privo di benzina ridurrà nel tempo le prestazioni fino a spegnersi. Ciò significa che se possiamo essere bravi nella soluzione di problemi matematici, che ci affascinano, possiamo essere altresì meno performanti in problemi sociali da cui ci sentiamo poco attratti o coinvolti. La motivazione non è d'altra parte il solo elemento della personalità in grado di influenzare le nostre capacità cognitive. Come pongono in luce gli Autori, vi sono infatti, le convinzioni ed i valori che esercitano un'azione assai importante. I costrutti inerenti il Sé di Kelly e cioè le convinzioni che la persona matura su se stessa, sono in tal senso fondamentali, condizionando in modo non indifferente la scelta dello stile (Mancini e Semerari 1987). Più ad esempio mi identificherò con l'immagine di una persona precisa ed affidabile e più sarò portato a scegliere la strategia di problem solving di tipo analitico-critico sopra descritta da Sternberg. Sarà per me difficile rischiare e buttarmi nell'intuito, mentre sarà viceversa più naturale scomporre con dovizia il tema proposto nei suoi elementi costitutivi per esaminare poi con cura tutte le possibilità di connessione logica. Una situazione speculare si avrà qualora mi identifichi con una persona pratica e fattiva. Sarà per me in tal senso naturale "buttare il cuore al di là dell'ostacolo" ed agire, cercando attivamente la soluzione nel più breve tempo possibile. Lo stile pratico contestuale di cui Sternberg tratteggia i contorni, sarà per me il più congeniale, spingendomi a risolvere con immediatezza quanto proposto. Le conferme scientifiche della validità del modello di Sternberg e delle teorizzazioni di complemento proposte da Chiu e colleghi sulle connessioni tra lo stile di pensiero e la personalità sono diverse. Una prima conferma ci deriva dagli studi di Vasil'ev e Khusainova, che evidenziano l'importanza della motivazione al successo per la focalizzazione sull'obiettivo (Vasil'ev, Khusainova, 1989 in Smirnov, 2000). Come ipotizzato da Chiu e colleghi, in altre parole, più una persona è motivata e più dirigerà i suoi sforzi sull'obiettivo. Alle ricerche sulla motivazione si aggiungono le ricerche sulla personalità. Interessanti in tale direzione sono gli studi di Eysenck del 1947, confermati dalle ricerche di Weinman, Elithorn e Cooper dell'85, che evidenziano la correlazione tra l'estroversione e la rapidità di soluzione dei problemi. Come gli Autori pongono in luce infatti, sottoponendo alcuni soggetti a dei test di ragionamento e di personalità, mentre gli estroversi sono più rapidi ma meno precisi, gli introversi tendono ad essere al contrario più precisi nella soluzione dei problemi, se pur al prezzo però di una maggiore lentezza. A tali ricerche che potremmo dire descrittive, si aggiungono le ricerche che potremmo definire speculative di Dweck e colleghi sulla relazione tra le convinzioni personali ed il successo nel problem solving (Diener e Dweck, 1978; 1980; Dweck, 1975; Dweck e Reppucci, 1973 in Chiu e coll., op.cit). Tali ricerche assumono importanza per il collegamento che stabiliscono tra il problem solving ed i costrutti inerenti il Se, connessi in particolare all'adozione di un modello (o stile) di padronanza rispetto ad un modello di impotenza, distinti per la capacità di porsi sfide/obiettivi difficili piuttosto che di evitamento del rischio e di strutturare pensieri di persistenza nel compito e di valutazione positiva di se stessi, piuttosto che di abbandono e di autodenigrazione di fronte all'insuccesso. Dalle loro ricerche, condotte su bambini di quinta elementare, gli Autori evidenziano che, mentre i soggetti del gruppo di impotenza, tendevano di fronte all'insuccesso (la soluzione di un problema troppo difficile per la loro età) ad abbandonare la sfida e ad attribuire la causa del fallimento a delle carenze personali della loro intelligenza, i soggetti del gruppo di padronanza tendevano, al contrario, ad intensificare gli sforzi a fronte dell'insuccesso, mantenendo salda la stima di loro stessi. La teoria implicita che le persone hanno sull'intelligenza sembra giocare un ruolo cruciale in tale direzione. Come pongono in rilievo le ricerche di Dweck e Legget (in Chiu e coll., op cit) infatti, su dei ragazzi di scuola media, mentre una concezione dell'intelligenza come entità statica ed immodificabile sembra deprimere la capacità di porsi obiettivi sfidanti ed a preferire in sostituzione obiettivi semplici utili a confermare la convinzione del possesso delle abilità possedute, una concezione dell'intelligenza come entità dinamica o incrementale, induce le persone a scegliere obiettivi sfidanti, capaci di mettere alla prova le loro capacità e di produrre apprendimento. Parafrasando Chiu e colleghi, mentre vi sono delle convinzioni e costrutti di personalità che producono un problem solving adattivo, capace di apprendere dall'esperienza e confrontarsi con problemi complessi, vi sono convinzioni disadattive che inducono un problem solving disadattivo. Non è difficile, dal nostro punto di vista cogliere il parallelo con i concetti della psicologia cognitiva, razionale emotiva di Ellis, che evidenzia le connessioni tra i pensieri razionali e le emozioni / comportamenti adattivi e tra i pensieri irrazionali e le emozioni / comportamenti disadattivi (Ellis, 1989).
Sembra, in conclusione evidente l'importanza del concetto di stile di pensiero posto in luce da Sternberg, che si caratterizza per la sua valenza di preferenza piuttosto che di capacità. L'importanza di tale concetto, come più sopra espresso, sta oltre che nella sua capacità di spiegazione del comportamento, nella sua valenza operativa, essendo possibile modificare la scelta o preferenza cognitiva delle persone, sempre ché dietro un'adeguata modifica delle convinzioni circa il Se.
 
I MODELLI DI STILE COGNITIVO
Illustrata la rilevanza del concetto di stile di pensiero, alziamo ora lo sguardo sui modelli che sono fino ad ora stati proposti, cercando di cogliere le assonanze e le divergenze. Un primo modello è quello proposto da Myers e Briggs, nel ben noto test Myers Briggs Type Indicator. Partendo dalla teoria junghiana dei tipi psicologici, le Autrici individuano quattro categorie bipolari di inquadramento, dove le componenti cognitive si fondono con quelle della personalità: estroversione-introversione, sensazione-intuizione, pensiero-sentimento e giudizio-percezione. Giudizio-percezione fa riferimento alla modalità che una persona utilizza nel conoscere/percepire il mondo, essendo la persona incentrata sul giudizio più portata a riflettere e pianificare e la persona focalizzata sulla percezione, più immediata e spontanea. Mentre la prima è in altre parole una riflessiva portata a programmare, la seconda è una persona più impulsiva portata a buttarsi nelle esperienze. La categoria sensazione ed intuizione fa riferimento al modo in cui ciascuno di noi perviene alla consapevolezza delle percezioni, essendo la persona orientata alla sensazione più basata sul particolare e sul qui ed ora, rispetto alla persona focalizzata sull'intuito, più incline a dar peso all'intuito ed all'insieme. La categoria pensiero-sentimento fa riferimento alla modalità in cui ciascuno di noi decide. Mentre la persona basata sul pensiero ha un atteggiamento razionale ed è capace di esercitare un freddo autocontrollo sui sentimenti, la persona più focalizzata sul sentimento, è invece più incline a dar peso alla propria emotività nelle decisioni, ponendo grande attenzione ai rapporti. La categoria estroversione-introversione infine, fa riferimento più che al carattere, alla propensione alla ricerca di stimoli interni piuttosto che esterni. Mentre l'estroverso si configura, in tal senso, come una persona con molti interessi, amante della varietà, l'introverso si caratterizza, invece, come una persona amante della quiete, più avvezzo al silenzio ed alla riflessione.
Al modello di Myers e Briggs si contrappone il modello di Gregorc che, maggiormente incentrato sullo stile cognitivo, propone le due categorie bipolari: concreto-astratto e sequenziale-casuale. Interessante in tale modello proprio quest'ultima categoria, in cui sembra farsi spazio la modalità razionale ed organizzata in cui ciascuno di noi processa i dati rispetto a quella causuale e non organizzata. Difficile non cogliere l'assonanza di tale categoria con quella di giudizio-percezione di Myers Briggs.
Non distante dal modello di Gregorc vi è poi il modello di Kagan, che propone la sola categoria bipolare impulsivo-riflessivo. Mentre gli impulsivi, nel modello dell'Autore, tendono ad essere veloci nel dire e nel fare le cose, senza pensare troppo alle azioni che pongono in essere, gli altri tendono invece ad essere riflessivi, scegliendo una strada solo dopo aver considerato tutte le opportunità. Evidente la vicinanza con la categoria del pensiero concreto di Sternberg e di Meili.
Nel tentativo di fondere i modelli ed accogliere in un insieme organico tutti gli spunti dagli autori suggeriti, proponiamo al lettore il Modello Studio a&m, da noi stessi elaborato, che consta di tre categorie bipolari: pensiero sintetico-analitico, astratto-concreto e sistematico-asistematico (vedi figura 3).
 
sviluppare lintelligenza fig.3
 
 
 
Fig. 3 - Il modello di intelligenza dello Studio a&m

Mentre l'analitico, così come per Sternberg è persona riflessiva, portata a riflettere e soffermarsi sui dettagli, il sintetico è persona immediata nel valutare e decidere che, poco amante della riflessione, si orienta con immediatezza al risultato. La categoria sistematico-asistematico descrive un modo di procedere accoppiabile tanto al sintetico che all'analitico, che inerisce lo stile in cui si preferisce processare i dati. Mentre il sistematico è persona sequenziale, che ama procedere in modo ordinato e logico, l'asistematico è persona poco incline all'ordine, che procede in modo randomico. La categoria pensiero astratto-concreto, descrive infine la capacità delle persone di pensare in modo simbolico facendo o meno prospezioni nel futuro (è da alcuni chiamato pensiero sistemico). Così come nel modello di Sternberg, di Meili o di Gregorc, mentre l'astratto ama pensare in modo creativo, fare prospezioni e vedere oltre il dato immediato, il concreto è persona più basata sui fatti, orientata a ragionare nell'"hic et nunc" su ciò che risulta tangibile. Sono stati dallo Studio sviluppati un test ed una casistica di Assessment, che forniscono indicazioni su tali tipologie di pensiero e che consentono di fare dei collegamenti di coerenza rispetto ai costrutti di personalità sottostanti.

LO SVILUPPO DEL PROBLEM SOLVING
Inquadrato il concetto di intelligenza ed evidenziati i margini che tale concettualizzazione lascia allo sviluppo, possiamo ora dedicarci alle modalità che riteniamo utili per l'incremento di tali facoltà. L'intervento si articola in tre step:
1) l'individuazione degli stili di pensiero prevalenti
 2) la sperimentazione selettiva degli stili di pensiero più carenti
3) l'individuazione e la modifica dei costrutti di personalità disadattivi.
 

1) L'individuazione degli stili di pensiero prevalenti. La prima parte del corso sul Problem Solving corrisponde alla diagnosi degli stili di pensiero preponderanti e cioè all'individuazione delle aree di forza e di miglioramento del partecipante. Sia che questi venga inviato al Corso a seguito di un Assessment, sia che venga, al contrario, privo di una verifica delle sue capacità, si ritiene infatti, importante che la persona abbia l'opportunità di rendersi conto in prima battuta delle sue caratteristiche, potendo, in tal modo, condividere l'opportunità o meno di un loro sviluppo. All'auto somministrazione e correzione di alcuni test, segue a tal proposito, il confronto con alcune prove di gruppo, dove la persona, confortata dal giudizio dei colleghi, può verificare "con mano" il tipo di situazioni problemiche dove si trova meglio, a dispetto delle altre dove invece riesce con minore facilità. La possibilità di un confronto con le principali categorie di problema, a partire dai dilemmi di interpolazione per arrivare a quelli di estrapolazione (descritti nell'altro contributo presente in questo numero), garantisce un check completo delle capacità individuali, permettendo a ciascuno di formarsi un'idea precisa dello stile di predilezione (utilizzato come default).

2) La sperimentazione selettiva degli stili di pensiero più carenti. Alla diagnosi segue la possibilità di una sperimentazione, essendo ovviamente centrale in un Corso di questa natura, l'opportunità di porre in essere e provare gli stili di pensiero in cui si risulta meno performanti. Tale sperimentazione è in genere fatta a margine della spiegazione degli strumenti e dei metodi che si accoppiano alle diverse fasi del problem solving, potendo così ciascuno scegliere in modo selettivo, la tecnica più idonea per lo sviluppo delle proprie aree più carenti. Si delineano pertanto strumenti diversi per ciascuna delle fasi di impostazione e soluzione del problema, evidenziando metodi e tecniche diverse per il problem setting (l'impostazione e la definizione del problema), la formulazione delle spiegazioni, l'individuazione delle soluzioni e la presa di decisione. Particolare rilevanza assume l'alternanza tra le tecniche di pensiero razionale il modello di Kepner e Trigoe mentre vengono proposte per il pensiero creativo, strumentazioni come il brainstorming, la matrice forzata, il reversal e la sinettica di Gordon.
 
3) L'individuazione e la modifica dei costrutti di personalità disadattivi. Abbiamo posto in evidenza in precedenza l'intima connessione tra le strutture cognitive e quelle di personalità. Come evidenziato più sopra infatti, se vi sono delle convinzioni adattive (di padronanza) che favoriscono l'adozione di stili diversi in ragione delle necessità imposte dal contesto, ve ne sono delle altre, disadattive (di impotenza) che inibiscono il problem solving e relegano la persona a strategie di soluzioni stereotipe. E' conseguenza di convinzioni disadattive di autodenigrazione e di autosvalutazione, la strutturazione di comportamenti di evitamento del rischio di fallimento, di interruzione del compito, spesso accompagnati da emozioni di sconforto/abbandono. E' viceversa conseguenza di convinzioni adattive di self efficacy, la messa in essere di comportamenti di ricerca della sfida e di emozioni di entusiasmo. Se tale prospettiva risulta credibile, è giocoforza necessario in un corso davvero efficace, l'indagine e la successiva modifica dei pensieri e delle emozioni che accompagnano il comportamento di problem solving. Tale step, tutt'altro che accessorio, è in genere realizzato attraverso un check cognitivo (un test) seguito dalla proposizione di momenti di debriefing delle esercitazioni, dove chi lo desidera può esternare i pensieri ed i comportamenti sperimentati nei momenti di gruppo. Al momento di diagnosi cognitivo-comportamentale segue in genere la modifica delle strutture cognitive attraverso gli strumenti posti a disposizione dalla metodologia della Rational Emotive Training dove tra gli altri figurano la Dispute of Irrational Belief (DIB) e gli Homework appositamente studiati per ciascuno (Augugliaro, 1997; Augugliaro, 1999; De Silvestri, 1981).
 
BIBLIOGRAFIA
Anastasi A., I test psicologici, 1985, Ed Franco Angeli, Milano
Augugliaro P., Il contributo della Psicologia cognitivo comportamentale alla formazione manageriale, Ed. Studio a&m, tam tam, Roma, 1997
Augugliaro P., Il laboratorio manageriale, tam tam, Ed. Studio a&m, Roma, 1999
Chiu C.Y., Hong Y.Y., Dweck C.S., Verso un mdello integrato di intelligenza e personalità, in Sternberg. R.J, Ruzgis P., Personalità e intelligenza, Ed.Erickson 2000, Trento
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Ellis A. Ragione ed emozione in psicoterapia, Ed Astrolabio 1989, Roma
Eysenck H.J. Dimension of personality, Ed. Rotledge & Kegan Paul, 1947, London
Falorni M.L., Lo studio psicologico dell'intelligenza e della motricità, 1961, Ed.Giunti Barbera, Firenze
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Meili R., Reserches sur les formes d'intelligences, ArchPsychol., 1930,
Mancini F., Semerari A., La psicologia dei costrutti personali: saggi sulla teoria di G.A. Kelly, 1987, Ed.Franco Angeli, Milano
Novaga M., Pedon A., Il test in psicologia, 1977, Ed.Patron, Bologna
Petter G., Lo sviluppo mentale nelle ricerche di Jean Piaget, 1961, Ed. Giunti Barbera, Firenze
Smirnov D.S., Intelligenza e personalità nella teoria psicologica dell'attività, in Sternberg R.J.,
Ruzgis P., Personalità e intelligenza, Ed.Erickson 2000, Trento
Stemberg R.J., Stili di pensiero: teoria e valutazione nell'interfaccia tra personalità e intelligenza, in Stemberg R.J., Ruzgis P. Personalità e intelligenza, Erickson 2000, Trento
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